Entre a falácia e o paradoxo: a proposta de uma Escola sem Partido

26 de julho de 2016
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Em tempos de “país politicamente dividido”, nada poderia soar mais apaziguador que um projeto que prega a neutralidade política dos conteúdos transmitidos em salas de aula. Proposto pelo Senador Magno Malta, o “Programa Escola sem Partido” (Projeto de Lei do Senado nº 193/2016) tramita atualmente no Senado, tendo sido aberta consulta pública para que a população opine sobre o tema. Os posicionamentos dos votantes estão, até o momento, tão divididos quanto, em tese, o próprio país está.

Depois de analisar os termos e a justificativa do Projeto, deixo registrado, a quem possa interessar, três razões – com seus respectivos fundamentos teóricos – que me levam a crer que a proposta de uma escola sem partido seja uma ideia falaciosa que caminha no sentido diametralmente oposto ao da possibilidade de incentivar o fortalecimento da democracia, da pluralidade e da coesão social brasileira.

Argumento 1. Educação como um “programa de sobrevivência social”

Não existe um tipo de educação universal, único e ideal. É o que entende Émile Durkheim (2011, p. 43-46). Os chamados “projetos educacionais” sempre variam de acordo com o local e o momento histórico nos quais estão inseridos. Nas polis gregas e latinas, por exemplo, a educação era voltada para a integração cega do indivíduo na coletividade. Em Atenas, mais especificamente, a educação expressava também a busca por formar indivíduos com intelecto fino, perspicaz e contemplativo da beleza e dos prazeres da investigação. Já em Roma, a integração na coletividade fazia-se acompanhar por treinamentos para fazer com que as crianças desde cedo fossem amantes da glória militar. Já na Idade Média, a educação era essencialmente cristã. Com o Renascimento, os sistemas educativos adquiriram caráter mais laico e literário. A tendência nas sociedades ocidentais modernas de hoje, após a insistente substituição das artes pela ciência, é tentar transformar o indivíduo em pessoa com personalidade dotada de autonomia.

Em outras palavras: todas as sociedades possuem um determinado número de ideias, sentimentos e práticas comuns a todas as suas categorias sociais internas, ideias estas construídas a partir de informações acumuladas por meio de processos históricos. A educação, desse modo, cumpre dupla função para Durkheim (2011, p. 50-51). A primeira é a de suscitar nos educandos uma determinada quantidade de estados metais e físicos, exigidos pela sociedade à qual pertencem, a todos os seus integrantes indistintamente. A segunda função, por sua vez, é a de inculcar nos indivíduos certos estados físicos e mentais considerados obrigatórios apenas dentre do grupo social específico (casta, classe, família, profissão) ao qual ele pertence. Os sistemas educacionais, assim, seriam “programas de sobrevivência social” – nas palavras de Michael Walzer (2003, p. 269) –, permitindo a conservação e a reprodução de sistemas sociais com suas regras gerais e suas segregações.

Talcott Parsons (2005) – que em grande medida absorve as ideias de Durkheim (2011) sobre a educação – acrescenta uma nova perspectiva à questão: assim como a sociedade necessita socializar seus integrantes por meio da educação para que possa sobreviver, também o indivíduo tem necessidade desta socialização, pois possui carências que somente o sistema pode satisfazer. O processo educativo, assim, reflete uma complementaridade de mecanismos que satisfaz tanto os sistemas sociais quanto os indivíduos nele inseridos.

Por uma terceira perspectiva, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (2008), analisando especificamente e de forma crítica as sociedades capitalistas (sobretudo a sociedade francesa do século vinte), verificaram que os sistemas de ensino são capazes de “programar” indivíduos a partir de um programa homogêneo que combina percepção, pensamento e ação. Nesse sentido, não é apenas o conteúdo didático-cultural transmitido em uma escola que “molda” os estudantes, mas o repertório de lugares-comuns ali existentes (discurso, linguagem, terrenos de encontro e acordo, perfil dos estudantes matriculados, problemas comuns e maneiras comuns de lidar com estes problemas).

Consequentemente, pessoas formadas em uma mesma escola identificam-se reciprocamente como pertencentes a uma mesma classe social e encontram-se predispostas a manter relações de cumplicidade e comunicações imediatas com seus pares. Perpetua-se com isso não apenas a cultura adquirida, mas também a própria estrutura social hierarquizada que uma classe impõe à outra, garantindo a transmissão hereditária de poder e privilégios, travestidos sob o disfarce do cumprimento da função educacional (Bourdieu, 2011, p. 206; Freitag, 1986, p. 24-25).

Aforismo 1: Não é possível existir uma educação que seja ideologicamente neutra. Até mesmo a aplicação de uma lei que obrigue a não transmissão de ideias politicamente tendenciosas constitui em si mesmo a inculcação nos educandos de uma ideologia (por passar a compor o conjunto de práticas desenvolvidas no espaço escolar), ainda que supostamente (muito supostamente) imparcial.

Argumento 2. A capacidade crítica do indivíduo

Não obstante a consideração de que os saberes e estruturas reproduzidos por meio dos sistemas educacionais se impõem com força em geral irresistível aos educandos, representantes da sociologia do indivíduo, filósofos, e críticos da ideia de dominação social por meio da educação entendem que as capacidades das pessoas de criticarem e se levantarem contra o conhecimento e o conjunto institucional imposto não deve ser subestimada.

Para Danilo Martuccelli (2007, p. 7-11, 30-34, e 139-141), as pessoas possuem competências para comparar situações, capacidade esta que não deve ser ignorada. Isso, por sua vez, permite que os indivíduos realizem trabalhos comuns de denúncia de injustiças. Consoante o autor, mesmo que não exista uma manifestação explícita contra a configuração da ordem social vigente, isso não quer dizer que não exista resistência pessoal a ela. Tal resistência pode se dar por meio das fantasias, sonhos, rumores, piadas, invenção de situações, da arte da dissimulação, ou seja, mediante discursos e práticas por vezes ocultas que expressam uma ira, um sentimento de humilhação ou uma reprovação à dominação opressora. Nenhuma forma de dominação logrou, até hoje, erradicar essas formas de resistência.

William Corsaro (2011, p. 19-22), por seu turno, investigador no campo da sociologia da infância, considera que todos os membros da sociedade, inclusive crianças, possuem capacidades ativas e inovadoras. Entende, ademais, que não se deve negligenciar o caráter apenas contingente (ainda que histórico) da ação social e da própria reprodução.

A possibilidade de aprendizado é própria da natureza indefinida do ser humano, sendo uma função permanente de seu organismo (Dewey, 1959, p. 49-165). O processo educativo, deste modo, seria “o processo de contínua reorganização, reconstrução e transformação da vida” e não de mera preparação e conformidade (Teixeira, 1959, p. 31).

Aforismo 2. Pretendendo eliminar a difusão de determinados conteúdos da sala de aula, o Programa Escola sem Partido subestima a capacidade crítica dos educandos. Além disso, se aprovado, o projeto limitaria a possibilidade de reorganização e reconstrução de informações por meio do diálogo entre informante e receptor da informação

Argumento 3. Um caminho possível para uma educação que não sirva como instrumento de dominação

Assumindo, portanto, que (i) os sistemas educacionais são uma forma de reprodução da ideologia vigente em uma sociedade e de suas estruturas de classe, mas que, ao mesmo tempo (ii) os indivíduos, por sua própria natureza, possuem capacidades para criticar o conteúdo e as estruturas impostas, questiona-se: seria possível pensar uma educação que não servisse como meio de dominação?

De acordo com Dewey (1959) e Walzer (2003, p. 276), os indivíduos apenas possuiriam espaço para exercitar sua capacidade de reconstruir continuamente a experiência individual e social apreendida por meio da educação em sociedades democráticas, uma vez que estas, por definição, estariam sempre visando à renovação e revisão de suas instituições (Bobbio, 1986, p. 9). Assim, até o momento, os Estados Democráticos seriam os únicos a permitirem a existência de um sistema educacional que, dadas as capacidades inventivas inerentes ao ser humano, leva a mudanças na estrutura societária que contrariam a ordem social vigente, rompendo com o ciclo de distribuição de hierarquia e poderes simbólicos para as mesmas classes. Isso apenas pode ser realidade, no entanto, se a educação possuir antes de tudo um conteúdo político, voltado para o fortalecimento e aperfeiçoamento das próprias instituições democráticas (Manheim,1972, p. 231-257).

Nesse sentido, Theodor Adorno (2011, p. 142) acrescenta que uma educação apta a servir a uma democracia que opere segundo seu conceito e finalidade – qual seja, a de ser um arranjo institucional voltado para a tomada de decisões políticas, legislativas e administrativas visando à realização do bem comum e exigindo, para tanto, a de princípios e valores que garantam os direitos fundamentais (Schumpeter, 1975, p. 250; Dahl, 2001, p. 50-55) – deve ser voltada para a emancipação do próprio indivíduo. Tal emancipação deve ocorrer no sentido de se tornarem as pessoas sujeitos refletidos da história, capazes de interromperem comportamentos destrutivos e excludentes, possibilitando a realização do conteúdo do movimento de ilustração da razão, positivo e emancipatório (Maar, 2011, p. 12).

Os sistemas democráticos necessitam de pessoas emancipadas, capazes de decidir consciente e independentemente. Sem que isso aconteça, ou seja, sem que os indivíduos sejam educados no sentido de sua emancipação, em uma sociedade na qual os sinais de mal-estar típicos dos regimes totalitários e excludentes multiplicam-se refletidos na situação de marginalidade e estigmatização em que se encontram amplas parcelas da população, a democracia pode acabar se corroendo por dentro (Adorno, 2011, p. 142).

É válido lembrar, ainda, que a implementação de uma educação voltada à emancipação dos indivíduos e, assim, ao fortalecimento das instituições democráticas, não se resume à definição do conteúdo distribuído em sala de aula. Como já considerado, a escola é também um espaço de reprodução de hierarquias sociais em razão da restrição da convivência. Por um lado, o número limitado de vagas por estabelecimento cria a necessidade de resolver o problema do “quem vai à escola com quem” (Walzer, 2003, p. 292-293). Da necessária associação entre alunos, entretanto, pode acabar decorrendo uma segregação social injusta. No Brasil, por exemplo, crianças provenientes de lares brancos com maior poder socioeconômico frequentam escolas particulares, enquanto a parcela mais pobre e negra da sociedade frequenta escolas públicas. Como o sistema escolar inculca nos educandos sistemas de pensamento diferenciais e identificações com aqueles com os quais se convive, criam-se predisposições para uma atuação conformada a um conjunto de normas e valores que os caracteriza e continuará caracterizando como pertencentes a um determinado grupo ou classe.

Tanto quanto a imposição de uma restrição à difusão de determinados conteúdos de cunho político em sala de aula, a perpetuação desse ciclo por meio da educação é nociva para o fortalecimento de um sistema educacional voltado para a emancipação individual e para o fortalecimento das instituições democráticas. Por essa razão, a manutenção e ampliação de ações afirmativas e inclusivas que permitam a associação entre os variados grupos e segmentos sociais no espaço escolar e condições isonômicas de aprendizado – como cotas raciais ou integração de pessoas portadoras de deficiências em classes comuns de ensino regular – são de extrema relevância.

Aforismo 3. Uma Escola sem Partido que restrinja o conteúdo do diálogo, a forma de reflexão e os instrumentos de manifestações críticas acerca de questões políticas, socioeconômicas, culturais, de gênero e raciais jamais conformará uma educação que não seja instrumento de dominação.

Síntese

Sendo a transmissão das ideologias de uma sociedade o fundamento principal da educação, a Escola sem Partido é um projeto de realização impossível. Caso seja levado adiante, o projeto apenas substituirá uma ideologia por outra que desincentiva o diálogo e o desenvolvimento de espíritos críticos por meio da livre difusão de ideias e debates. A formação de espíritos críticos, por sua vez, é a base para a emancipação dos indivíduos por meio da educação. Sem indivíduos emancipados, não há como se falar no fortalecimento da democracia. Sem uma sociedade com instituições democráticas em constante processo de reforço e revisão, uma educação que não seja instrumento de dominação é inviável. Ou se cai na falácia, ou se cai no paradoxo – a propósito disto, com alguma sorte, análise textual e figuras de linguagem continuarão a ser ensinadas nas escolas de forma irrestrita por mais algum tempo.

Referências
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. 6. ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2011.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 7. ed. 1. reimpr. São Paulo: Perspectiva, 2013.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
DAHL, Robert A. Sobre a democracia. Trad. Beatriz Sidou. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.
DEWEY, John. Educação e vida. Trad. Anísio Teixeira. 5.ed. São Paulo: Companhia Nacional.
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 3. ed. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 2011.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e sociedade. 6. ed. rev. São Paulo: Moraes, 1986.
MAAR, Wolfgang L. À guisa de introdução: Adorno e a experiência formativa. In: ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. 6. ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2011.
MANHEIM, Karl. Liberdade, poder e planificação democrática. Trad. Miguel Maillet. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1972.
MARTUCCELLI, Danilo. Cambio de rumbo: la sociedade a la escala del individuo. Santiago de Chile: LOM Ediciones, 2007.
SCHUMPETER, Joseph A. Capitalism, socialism and democracy. 4. ed. New York: Harper & Brothers, 1975.
TEIXEIRA, Anísio S. A pedagogia de Dewey. In: DEWEY, John. Vida e educação. Trad. Anísio S. Teixeira. 5. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
WALZER, Michael. Esferas da justiça. Trad. Jussara Simões. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

Sara Tironi

Sara Tironi

Sara Tironi é mestra em Direito do Estado na Faculdade de Direito da USP. Cursou sua graduação em Direito na mesma Universidade, no campus de Ribeirão Preto, período em que participou da Aliança Bíblica Universitária do Brasil e iniciou seu envolvimento com a Rede FALE. Atualmente, pesquisa sobre políticas públicas e direitos da infância.
Sara Tironi